Dieser Text basiert auf einem Vortrag, den ich im Mai 2010 an der Universität Frankfurt/Oder im Rahmen eines Forschungskolloquiums zu Minderheiten und Migration gehalten habe. Er gibt einen Überblick über Quechua, Sprachpolitik in Perú und Ansätze der zweisprachigen interkulturellen Erziehung (educación bilingüe intercultural – EBI). Unter dem Text findet sich eine ausführliche Liste der Literatur, auf die ich mich beziehe. Eine kompakte Einführung ins Quechua habe ich bei suite101 veröffentlicht, ebenso einen kurzen Artikel über die Situation von Quechua im peruanischen Alltag.

Einleitung

Perú ist nach Brasilien und Argentinien das drittgrößte Land Südamerikas, etwa » so groß wie Belgien, Frankreich, Italien, die Niederlande, Österreich und die Schweiz zusammen« (Hahn 2004:13). Seine Landschaft wird geprägt von den drei sehr unterschiedlichen Zonen der costa oder Küste, der sierra – also dem Andenhochland – sowie der selva – dem Amazonasgebiet. Perú ist ungemein divers und wirbt gern damit, dass sich hier fast alle Klimazonen der Welt finden.
Das Land ist enorm groß, hat aber nur 28 Millionen Einwohner. Davon leben etwa 70 % in den Städten an der Küste, der Rest in den ländlichen Gegenden des Hochlandes bzw. im Amazonasgebiet. Noch vor fünfzig Jahren waren die Verhältnisse umgekehrt, da lebten nur 30 % der Einwohner in den Städten (Gugenberger 2004:7). Auf diese Migration in die Städte und ihre Konsequenzen komme ich noch zu sprechen.
Auch sprachlich ist Perú ein sehr vielfältiges Land, man schätzt, dass es etwa 40 Sprachen gibt, die zu 16 Sprachfamilien gehören (Born 2004:134). Die größte Diversität an Sprachen gibt es hier im Amazonasraum, aber die Sprache mit den meisten Sprechern, um die es auch im Vortrag besonders gehen wird, ist das Quechua.

Vorstellung der Quechua-Sprache

Allgemein

Die Quechua-Sprache ist heute mit etwa zehn Millionen Sprechern die meistgesprochene indigene Sprache Lateinamerikas (Itier 1997:12). Es ist aber zu beachten: Wenn wir von Quechua sprechen, so ist das eigentlich eine »Sammelbezeichnung für eine Reihe von Varietäten bzw. Dialekten« (Hartmann 1990:544). Es gibt keine einheitliche Hochsprache, kein Standardquechua (Gugenberger 2004:85, Hartmann 1990:545), so wie es etwa ein Hocharabisch gibt, das die Verständigung zwischen den einzelnen Dialektgruppen erleichtert.

Verbreitung

Eine ungefähre Übersichtskarte zum Verbreitungsgebiet des Quechua findet sich hier.

Es gibt verschiedene Bezeichnungen für die einzelnen Quechua-Varietäten, wir wollen hier jetzt nicht allzu sehr ins Detail gehen. Im Prinzip lässt sich grob unterscheiden zwischen dem Quechua Central hier in den zentralperuanischen Departamentos Ancash, Huánuco, Pasco und Junín und Teilen von Lima, Huancavelica und Ica einerseits (Hartmann 1990:545); sowie zwischen Quechua Norteño-Sureño andererseits, das heißt, allen Varietäten, die diesen zentralen Bereich umschließen, und zwar von Südkolumbien bis nach Nordwestargentinien (Hartmann 1990:545, Gugenberger 2004:86). Die südlichen Quechuavarietäten sind dabei relativ homogen. Insgesamt gibt es jedoch sehr starke Unterschiede zwischen einzelnen Varianten. Um das zu verdeutlichen: Der Sprachwissenschaftler Parker hat einmal gesagt, dass sich die einzelnen Dialektgruppen so stark voneinander unterscheiden wie Spanisch von Französisch (Hartmann 1990:545).
Diese dialektale Zersplitterung ist gemeinsam mit dem immensen, staatsgrenzenübergreifenden Verbreitungsgebiet ein Punkt, der »Standardisierungsbemühungen« enorm erschwert (Born 2004:134).

Sprecherzahl

Wie eingangs schon erwähnt, schätzt man die Zahl der Quechua-Sprecher auf rund 10 Millionen (Hartmann 1990:545, Itier 1997:12). Gemessen an der Gesamtbevölkerung ist es in Peru so, dass etwa 18 % der Peruaner Quechuasprecher sind (Itier 1997:12). Allerdings ist diese Zahl in den letzten Jahrzehnten stark rückläufig, 1940 waren es noch über 40 % der peruanischen Bevölkerung, 1961 noch um die 30 % (Gugenberger 2004:81).

Dazu zu sagen ist: Zahlen sind in dieser Hinsicht immer mit Vorsicht zu genießen. Sie sind im Rahmen von Volkszählungen erhoben. Das heißt: Möglicherweise liegt die Zahl der Quechuasprecher noch höher, viele Zweisprachige geben aber im Zensus nicht mehr an, dass sie Quechua sprechen – zu den Gründen kommen wir noch. Außerdem wurde die Fragestellung bei den letzten Volkszählungen so verändert, dass z.B. gar nicht mehr direkt nach bilingualen Sprechern gefragt wird, sondern nur noch nach der Muttersprache (Gugenberger 2004:81). Die Zahlen sind also längst nicht so aussagekräftig, wie es auf den ersten Blick aussieht. Ein zweites Beispiel bringt der französische Linguist César Itier, der meint: Prozentual werden es zwar immer weniger Quechuasprecher, aber aufgrund des Bevölkerungswachstums in den letzten Jahrzehnten sind sie in absoluten Zahlen zahlreicher als je zuvor (Itier 1997:12).

Charakteristika

Ein paar Worte zu den Charakteristika des Quechua. Grammatikalisch ist es erfreulicherweise sehr regelmäßig, folgt jedoch in der Struktur ganz anderen Mustern als die meisten indogermanischen oder romanischen Sprachen.
Es ist eine agglutinierende Sprache, etwa so wie Türkisch oder Ungarisch. Das heißt, an einen Wortstamm werden Suffixe angehängt und so entsprechende Worte gebildet.
Ein Beispiel: allqo ist der Hund, allqocha das Hündchen, allqochay mein Hündchen, allqochaypaq für mein Hündchen.

Weiterhin ist Quechua eine recht bildhafte Sprache und in vielen Fällen lautmalerisch, also: die Worte werden nach dem Vorbild von natürlichen Lauten gebildet. Zum Beispiel t’aqllay (in die Hände klatschen) oder ch’allcha (ein Wort für das Geräusch beständig fallenden Regens). Das Quechua Cuzqueño, das ich zu radebrechen gelernt habe, unterscheidet außerdem zwischen normalen, aspirierten und glottalisierten Konsonanten … aber so sehr ins Detail wollen wir eigentlich nicht gehen. Quechua ist auf jeden Fall eine sehr lebhafte Sprache, die sehr liebevoll und poetisch sein kann – tatsächlich gab es wohl schon ganz früh Quechua-Lyrik (Hartmann 1990:552), andererseits kann Quechua auch durchaus sehr derb und heftig werden.

Ausbreitung des Quechua

Man geht davon aus, dass Quechua in den Andenländern schon vor der Expansion des Inkareichs im 15. Jahrhundert gesprochen wurde und verbreitet war (Itier 1997:32). Historisch belegbar sind aber vor allem zwei Ausbreitungswellen: die eine eben unter den Inka, die aus dem Quechua eine Art lingua franca innerhalb ihres Reiches machten, und die andere zur Kolonialzeit, als die spanischen Missionare im Prinzip die gleiche Idee hatten (Hartmann 1990:550).

Sprachpolitik

Kolonialzeit und Republik

Und das führt uns direkt zum thematischen Komplex der Sprachpolitik, das auch sehr eng mit der Bildungspolitik verbunden ist. Zunächst einmal: In der anfänglichen Kolonialzeit war es wirklich so, dass Quechua gerade von spanischen Missionaren erlernt und angewandt wurde. Wer eine Ausbildung zum Priester anstrebte, der musste obligatorisch eine oder mehrere indigene Sprachen – nicht nur Quechua – beherrschen. In den 1550er Jahren fand das 1. Konzil von Lima statt; dort wurde festgehalten, dass eine Verpflichtung bestehe, die Indios zu unterrichten – und zwar am besten in deren autochthonen Sprachen (von Gleich 2004:110).

Es gab aber einen grundlegenden Umbruch in dieser Politik gegen Ende des 18. Jahrhunderts. Grund war die Rebellion von José Gabriel Condorcanqui, besser bekannt als Túpac Amaru, ein Name aus der inkaischen Tradition – Amaru heißt Schlange. Die spanischen Kolonialherren schlugen diesen Aufstand nieder, und im Anschluss wurden eigentlich alle Ausdrucksformen indigener Identität verboten – so zum Beispiel das Tragen indigener Kleidung, aber eben auch die Verwendung des Quechua (Gisbert 1987:67). Stattdessen sollte jetzt die spanische Sprache durchgesetzt werden.

Als Perú 1821 unabhängig wird, ist das auch eine Bewegung einer eher weißen, maximal mestizischen Elite. Die Verfassung von 1823 sieht zwar staatliche Grundbildung für alle vor, jeder Bürger soll Lesen und Schreiben lernen – das allerdings auf Spanisch (von Gleich 2004:112). Überhaupt gibt es in der Bildungspolitik des 19. Jahrhunderts im Prinzip keine Hinweise auf die Bedürfnisse der indigenen Bevölkerung (ibid.).

Sprachpolitik im 20. Jahrhundert

Im 20. Jahrhundert ändert sich daran nicht viel. Es gibt zwar in den 20er Jahren einige Gesetze und Bildungsreformen, die jedoch sehr allgemeiner Natur sind. Von wirklicher Bedeutung sind eine Reihe von Gesetzen, die zwischen 1968 und 1974 erlassen werden. Das ist die Zeit der Militärregierung unter Velasco Alvarado, die jedoch einige bemerkenswerte Reformen – z.B. die Agrarreform – und eine neue Verfassung auf den Weg bringt. In diese Zeit fällt das Gesetz zur zweisprachigen Erziehung (Ley General de Educación Bilingüe, 1972) und das Gesetz zur Offizialisierung des Quechua (1975) (von Gleich 2004:118).

In diesen Gesetzen und Reformen wird erstmals in der peruanischen Bildungsgeschichte die indigene Bevölkerung als Zielgruppe erwähnt und berücksichtigt (ibid.). Es wurde eine Art runder Tisch zur zweisprachigen Erziehung ins Leben gerufen, dessen Vorsitzender José María Arguedas war, ein Anthropologe und einer der bekanntesten peruanischen Schriftsteller, der in seinen Werken immer wieder Leben und Anliegen der Hochlandbewohner thematisiert. Er sprach selbst Quechua und in seinen Büchern tauchen auch immer wieder Passagen oder Liedtexte auf Quechua auf; aus heutiger Sicht sehr interessant zu lesen, weil die Bücher auch eine Zeit reflektieren, in der es selbst für Großgrundbesitzer selbstverständlich war, Quechua zu sprechen. Dieser Mann wurde also zum Vorsitzenden des runden Tisches, es wurden Quechua-Wörterbücher und Grammatiken herausgegeben (von Gleich 2004:119), und es entstehen die ersten Pilotprojekte bilingualer Grundschulen sowohl im Amazonasgebiet als auch in den Anden.

Es gab dann einen Regierungswechsel, aber auch unter den folgenden Präsidenten – Belaúnde und Alan García – wurden die Projekte weiter unterstützt, wenngleich mit weniger Mitteln (ibid.).
In den 90er Jahren, unter der Regierung von Alberto Fujimori, wurde eher wenig in Richtung der zweisprachigen Erziehung getan. Es gab 1993 eine Verfassungsreform. Die Gesetze bezüglich der Sprachpolitik blieben zwar bestehen (von Gleich 2004:120), was andere Punkte, z.B. die Landrechte der Indigenen betrifft, ist die Verfassung aber ein juristischer Rückschritt gegenüber der von 1979.

Zwei Jahre später, 1995, gab es eine umfassende Bildungsreform, aber auch hier wurde kein Bezug auf das Themenfeld der zweisprachigen interkulturellen Erziehung genommen (von Gleich 2004:121)
Als dann 2001 Alejandro Toledo Präsident wurde, war das für viele Vertreter der indigenen Bevölkerung Anlass zur Hoffnung, da Toledo selbst im Wahlkampf seine indigenen Wurzeln betont hatte (Born 2004:135). Die Regierung Toledos unternahm auch ein paar Schritte in die erwartete Richtung; es wurde ein »Aktionsplan … für die „vorrangigen Belange nativer Gemeinschaften« (Born 2004:142) aufgestellt, in dem als explizites Ziel auch formuliert wurde, »die interkulturelle, zweisprachige Erziehung auf alle nativen Gemeinschaften und auf alle Schulniveaus auszudehnen …« (ibid.). Auch wurde die CONAPAA gegründet, die Comisión Nacional de Pueblos AndinosAmazónicos (Born 2004:143). Das war insoweit ein guter Gedanke, als es bislang in Peru keine Organisation gab, die die Belange aller indigenen Bevölkerungsgruppen zu vertreten suchte und unter deren Dach sich die einzelnen Organisationen zusammenfinden konnten. Aber diese Gruppe wurde erstens unter die Leitung der Präsidentengattin Eliane Karp gestellt, die Vertreter der indigenen Organisationen erhielten weniger Mitspracherechte als anfänglich erhofft (ibid.). Es kam also zu Konflikten zwischen Spitze und Basis (von Gleich 2004:123). Wirklich etwas geleistet hat die Kommission nicht.

Dafür erließ Toledo ein Gesetz, das alle indigenen Sprachen Perus in ihren jeweiligen Gebieten als amtlich anerkannte (Paliza 2004:54). Das war ein Meilenstein, blieb aber weitgehend unbeachtet und wieder einmal haben wir hier die Diskrepanz zwischen Gesetz und Realität.
Was Toledos Regierung allerdings gemacht hat: sie hat einige Projekte zur interkulturellen zweisprachigen Erziehung gestartet, die u.a. auch von der EU kofinanziert wurden (Born 2004:144). Was es mit der zweisprachigen interkulturellen Erziehung tatsächlich auf sich hat, sehen wir gleich genauer.
Aktuell heißt Perús Präsident wieder Alan García, von ihm sind mir jetzt keine Initiativen zur interkulturellen Erziehung und der Förderung des Quechua bekannt.

Quechua in der öffentlichen Wahrnehmung

Die Realität sieht anders aus als es die Gesetzestexte versprechen.
Wie alle indigenen Sprachen Perús erhält auch das Quechua in der Realität kaum institutionelle Unterstützung (Gelles 1992:57), die Gesetze werden nicht umgesetzt. In Cusco, der alten Inkahauptstadt, ist Quechua zwar im Stadtbild präsent: dort haben in den 90er Jahren alle Straßen und Bezirke ihre alten Quechuanamen wiederbekommen (Paliza 2004:54). Das ist jedoch eher als symbolisch zu verstehen und vielleicht auch als ein Zugeständnis an den Tourismus: In der Tourismusbranche wird Quechua eingesetzt, um Authentizität und Nähe zur glorreichen Inkavergangenheit zu suggerieren, sodass auch viele Hotels, Reisebüros und Touristenlokale Quechuanamen tragen. Das schönste Beispiel, dem ich begegnet bin, war das »Pizza Wasi« (wasi heißt Haus).

Im alltäglichen Gebrauch hat die Sprache jedoch kaum Prestige. Da sie mit dem fast noch kolonialen Bild des minderwertigen Indios assoziiert ist (vgl. Gugenberger 2004:91), sind Quechuasprecher, häufig Migranten aus dem Hochland, vielfach rassistischen Vorurteilen ausgesetzt (Küper 2004:156). Dieser Rassismus gegen Einwanderer aus der Sierra ist vielfach sehr stark. Was ich gerade letzte Woche erlebt habe, war eine sehr bizarre Sache auf Facebook. Da war ich in einer Gruppe für Arequipa, eine Stadt im Süden Perus, eine der größten nach Lima, wo ich selbst schon öfter und länger gelebt habe. In Arequipa gibt es sehr viele Migranten aus Puno und Cusco. Eine Gruppe von Puneños hatte offensichtlich wegen irgendetwas demonstriert – in Arequipa demonstriert übrigens ständig irgendwer -, und diese Meldung wurde plötzlich von allen Gruppenmitgliedern heftig kommentiert: Ja, die Leute aus Puno seien dreckig, ungebildet, ganz schrecklich, sie hätten die Kriminalität nach Arequipa gebracht und so weiter.

Ich habe noch ein anderes Beispiel aus der Region Arequipa, aus dem Colca-Tal. Es gibt einen guten Artikel von Paul Gelles, der einen Ort im Colca-Tal beschreibt, nämlich Cabanaconde, das quasi am unteren Ende des Tals liegt, ein gutes Klima hat und deshalb Mais anbauen kann. Aus den oberen Dörfern des Tales, die gut tausendfünfhundert Meter über Cabanaconde liegen, steigen zur Erntezeit jedes Jahr Lama- und Alpakahirten herab, die bei der Maisernte helfen und getrocknetes Fleisch und Wolle gegen Mais tauschen. Sie sind auf den Mais angewiesen, weil sie selbst in ihren Höhenlagen keine Landwirtschaft betreiben können. Der Tauschhandel zwischen den Bewohnern von Cabanaconde und den »partes altas« ist nicht symmetrisch. Es gibt eine Hierarchie: Die Cabaneños betrachten die Hirten als minderwertig, weil sie kleiner und von dunklerer Hautfarbe sind, weil sie keinen Ackerbau betreiben (was prestigeträchtiger ist als Viehhaltung), oft einsprachig in Quechua sind und extrem arm (Gelles 1992:65). Dementsprechend behandeln sie die Hirten oft herablassend und nennen sie indios.

Indio ist dabei ein Wort, das eigentlich nie als Selbstreferenz verwendet wird, Indios sind immer die anderen, und es ist wichtig, sich klar zu machen, dass Indio eigentlich eine soziale Kategorie ist (Born 2004:135). Der Witz bei der Sache ist, dass die Cabaneños – die sich selbst für relativ weiß halten – wiederum von anderen Leuten, z.B. aus Arequipa, als indios bezeichnet und genauso von oben herab behandelt, wie sie mit den Hirten aus dem Hochland umgehen (Gelles 1992:69).

Wenn man um diesen Rassismus weiß, kann man vielleicht nachvollziehen, dass sich viele Migranten vom Quechua distanzieren, weil sie hoffen, ihr soziales Stigma dadurch abmildern zu können oder ihm ganz zu entgehen.

Internalisierung der Vorurteile durch die Quechuasprecher selbst

Mehr noch: Viele Quechuasprecher haben die Vorurteile, denen sie sich ausgesetzt sehen, internalisiert (Gugenberger 2004:99). Sie betrachten ihre Sprache nicht mit Stolz, sondern Scham, und haben das Gefühl, dass sie weniger wert ist als das Spanische und nicht zur Kommunikation taugt (Carbajal 2003:334).

Migrationsproblematik

Und hier spielt natürlich die starke Migration eine Rolle, denn dieser Problematik sind in erster Linie Migranten ausgesetzt, die ihre heimatlichen comunidades verlassen und in eine Stadt wie Lima oder Arequipa migrieren. Es ist also dort, in den Vororten der großen Städte, wo das Quechua langsam verstummt. Es gibt das Argument, dass die dialektale Zersplitterung der Grund für die Aufgabe der Sprache sei, weil sich die Hochlandmigranten nicht untereinander verständigen könnten (Gugenberger 2004:86). Das ist aber unwahrscheinlich, da es so ist, dass die Migranten aus bestimmten Gegenden auch dazu tendieren, sich in bestimmten barrios, also Stadtvierteln, niederzulassen, und untereinander die ihnen vertraute Quechuavarietät sprechen können. Dass sie es aufgeben, hat wohl wirklich eher mit sozialen und psychologischen Faktoren zu tun (ibid.).

Quechua wird kaum noch an die nächste Generation weitergegeben

Viele Eltern geben Quechua nicht mehr an ihre Kinder weiter (Gugenberger 2004:84). Gerade wächst eine Generation heran, die Quechua zu weiten Teilen noch passiv versteht, selbst aber nicht mehr spricht. Die Kinder von Migranten aus dem Hochland, die von Anfang an in einem urbanen Umfeld aufwachsen, sprechen auf der Straße und oft auch schon zuhause nur noch Spanisch (Gugenberger 2004:94).

Eltern wollen nicht, dass Kinder Quechua sprechen

Auch im ländlichen Bereich ist zu beobachten, dass viele Eltern und auch Lehrer überhaupt nicht wollen, dass ihre Kinder Quechua sprechen. So berichtet der Autor Carbajal aus einer comunidad, in der die Lehrer den Kindern aktiv verbieten, Quechua zu sprechen, da sie sagen, sie würden dann nicht so gut auf Spanisch lernen. Carbajal beobachtete auch, dass andere Lehrer nicht reagierten, wenn die Kinder sie auf Quechua ansprachen, obwohl sie die Frage verstanden (Carbajal 2003:335). Ein Kind sagte zu Carbajal: »Ich darf kein Quechua reden, sonst schlägt mich mein Vater.«
Hinter dieser Art von Erziehung steht oft auch der elterliche Wunsch, die Kinder sollten es einmal besser haben als man selbst, die comunidad verlassen können und einen guten Beruf ergreifen (Gelles 1992:63).

»Sprache des Herzens« für den privaten Gebrauch

Quechua ist also »die Sprache des Herzens« (Gugenberger 2004:93), weil sie für die Migranten aus dem Hochland nach wie vor mit deren Heimat verbunden ist. Tatsächlich ist es üblich, dass die Leute aus der Sierra regelmäßig in ihre Heimatdörfer reisen, etwa zu Patronatsfesten. Im Colca-Tal bei Arequipa habe ich beobachtet, dass das auch junge Leute tun. Die Assoziation Quechua – Hochland – Herkunft – Armut ist also auch für die Quechuasprecher selbst gegeben. Es ist jedoch eine Sprache für den Privatgebrauch geworden, die man höchstens gegenüber paisanos anwendet, also Migranten, die aus derselben comunidad stammen wie man selbst und zu denen man ein gewisses Vertrauen hat (Gugenberger 2004:95). Mit Unbekannten oder hierarchisch Höherstehenden würde man aber eher Spanisch sprechen.

Mangelnde Umsetzung von EBI

Dieser Komplex aus Scham und Abwertung der eigenen Kultur hat natürlich auch viel mit der Erziehung zu tun. In den peruanischen Gesetzen ist die interkulturelle zweisprachige Erziehung – auf Spanisch kurz EBI, von Educación Bilingüe Intercultural – zwar verankert. Sie wird jedoch in den seltensten Fällen auch umgesetzt. Die Lehrer sind nicht angemessen qualifiziert, wie wir in dem Beispiel von Carbajal gesehen haben. Oft sprechen sie selbst kein Quechua. Es gibt in Perú ein Überangebot an Lehrerbildungsstätten und folglich an Lehrkräften, die oft nicht angemessen auf ihren Einsatz vorbereitet wurden (Küper 2004:169).

Und es gibt ein weiteres Problem: wie wird EBI umgesetzt, wenn sie umgesetzt wird?

Interkulturalität bedeutet kulturellen Dialog – die Anthropologin Norma Fuller sagt: Es geht darum, kulturelle Vielfalt positiv anzunehmen, einen gleichberechtigten Dialog zu beginnen und Unterschiede zu verhandeln, selbst, wenn es bedeutet, dass man die eigenen Überzeugungen beiseite lässt und den Sichtpunkt des Anderen akzeptiert (Fuller 2003:156-157). Es geht also um

»ein aktives Miteinander mit Respekt und Anerkennung des Andersseins, des Kennenlernenwollens der anderen Kulturen … und dies ist die Herausforderung an die interkulturelle Erziehung in Peru …« (von Gleich 2004:104).

Das Konzept der EBI in Perú steckt noch in den Kinderschuhen und war bis jetzt immer auf Einsprachige in indigenen Sprachen gemünzt (von Gleich 2004:114). Da steckt immer noch das Weltbild dahinter, dass das westliche Denken als Inbegriff universal geltender Werte verstanden wird, die »anderen« Sichtweisen als exotisch, aber nicht auf Augenhöhe wahrgenommen werden – unterm Strich ein Ausdruck von Machtbeziehungen (Fuller 2003:157).
Interkulturalität sollte aber nicht nur für die Indigenen da sein, sondern die gesamte Bevölkerung einschließen.

»Eine positive Lösung kann erst gefunden werden, wenn eine Bereitschaft der herrschenden, „weißen“, spanischsprachigen Klasse existieren wird, selbst auch die Sprache der Nachbarn zu lernen.« (Born 2004:144-145).

Literatur

BORN, JOACHIM 2004: Sprachen in Peru – Minderheitenrechte und Sprachpolitik. In: Born, Joachim 2004 (Hrsg.): Peru zur Jahrtausendwende. Kultur, Bildung, Sprache, Musik und Kirche. Eckhard Richter & Co. OHG, Dresden, S. 131-154

CARBAJAL, VIDAL 2003: El papel de la escuela. In: Zariquiey, Roberto 2003 (ed.): Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe “Realidad multilingüe y desafío intercultural. Ciudadanía, cultura y educación”. Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. S. 333-337

FULLER, NORMA 2003: Ciudadanía intercultural. In: Zariquiey, Roberto 2003 (ed.): Actas del V Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe “Realidad multilingüe y desafío intercultural. Ciudadanía, cultura y educación”. Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. S. 155-166

GELLES, PAUL: »Caballeritos« y maíz cabanita: Categorías coloniales y etnicidad andina. (Título original: »”Caballeritos” and maíz cabanita: Colonial Categories and Andean Ethnicity in die Quicentennial Year«, in: Kroeber Anthropological Society Papers, Nº 75-76, Oakland:Grt Press. 1992, pp. 14-27. Traducido por Félix Palacios Ríos. (pp. 55-70)

GUGENBERGER, EVA 2004: Wandern durch sprachliche Räume. In: Born, Joachim 2004 (Hrsg.): Peru zur Jahrtausendwende. Kultur, Bildung, Sprache, Musik und Kirche. Eckhard Richter & Co. OHG, Dresden, S. 77-102

HAHN, MICHAEL 2004: Peru selbst entdecken. Regenbogen Verlag, Zürich

HARTMANN, ROSWITHA 1990: Sprache und Literatur. In: Köhler, Ulrich 1990 (Hrsg.): Altamerikanistik. Eine Einführung in die Hochkulturen Mittel- und Südamerikas. Reimer, Berlin, S. 535-558

ITIER, CÉSAR 1997: Parlons Quechua. La langue du Cuzco. L’harmattan, Paris

KÜPER, WOLFGANG 2004: Probleme der Lehrerbildung in Peru. In: Born, Joachim 2004 (Hrsg.): Peru zur Jahrtausendwende. Kultur, Bildung, Sprache, Musik und Kirche. Eckhard Richter & Co. OHG, Dresden, S. 155-180

PALIZA, MARIANO 2004: Qosqo statt Cusco. Die amtliche Anerkennung einheimischer Sprachen in Peru. In: Lateinamerika-Nachrichten Nr. 355, Januar 2004, S. 54

VON GLEICH, UTTA 2004: Mehrsprachigkeit, Multikulturalität und Wissenstradierung. In: Born, Joachim 2004 (Hrsg.): Peru zur Jahrtausendwende. Kultur, Bildung, Sprache, Musik und Kirche. Eckhard Richter & Co. OHG, Dresden, S. 103-130